ავტორები:
ანა პაპიაშვილი, სოციოლოგიის დოქტორანტი, თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტი. სოციალური კვლევისა და ანალიზის ინსტიტუტი (ISSA);
თემო ბეჟანიძე, პოლიტიკის მეცნიერების დოქტორანტი, თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტი, სოციალური კვლევის ცენტრი.
ბლოგი წარმოადგენს უმაღლესი განათლების სისტემის მიმართ სტუდენტების ეპისტემური წარმოდგენების შესწავლას. კვლევა შეისწავლის სტუდენტების დამოკიდებულებას უმაღლესი განათლების მიმართ ინსტრუმენტული და ფუნქციონალური თვალსაზრისით. კვლევის მიზანი უმაღლესი განათლების მიმართ სტუდენტთა ეპისტემოლოგიური დამოკიდებულებების ტენდენციების შესწავლაა და შესაბამისად, მას არ აქვს პრეტენზია განზოგადებაზე.
კონტექსტი:
დამოუკიდებლობის აღდგენის შემდეგ, საქართველო გახდა სივრცე არაერთი პოლიტიკური ექსპერიმენტისთვის. მათ შორის აღსანიშნავია 2000-იანი წლებიდან დაწყებული ნეოლიბერალური ექსპერიმენტი. ვარდების რევოლუციის შემდეგ წამოწყებულმა ეკონომიკურმა რეფორმებმა შედეგად მოიტანა სახელმწიფოს ზედამხედველობითი და რეგულატორული როლის მასობრივად შეკვეცა და ასევე, სახელმწიფოს ჩაურევლობის დოგმატის დამკვიდრება (ტიმი, 2017). სახელმწიფოსადმი გამოცხადებულმა უნდობლობამ წაახალისა ეკონომიკური რეგულაციისთვის საჭირო საკანონმდებლო ინიციატივების შემცირება და მთელი რიგი სახელმწიფოს ფუნქციების გაუქმება (ჯონსი, 2013). მსოფლიო ბანკის მონაცემების მიხედვით, საქართველოში, პოსტ-საბჭოთა ქვეყნებს შორის, ეკონომიკური კეთილდღეობა ყველაზე უთანასწოროდ არის გადანაწილებული (The World Bank, 2019). პოსტ-საბჭოთა ტრანზიციის პროცესში განხორციელებული რეფორმები უმაღლეს განათლებასაც შეეხო. დამოუკიდებლობის მოპოვებამდე საქართველოს უმაღლესი განათლება საბჭოთა სისტემის ნაწილი იყო, რაც მის ფორმისა და შინაარსით სტანდარტიზებას განაპირობებდა. უმაღლესი განათლების ინსტიტუციური ლანდშაფტი ძალიან ჰგავდა სხვა საბჭოთა რესპუბლიკებში არსებულ სისტემას (Sharvashidze, 2005). პოსტ-საბჭოთა პერიოდში უმაღლესი განათლების რეფორმებში ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ადგილი უმაღლესი განათლების პრივატიზაციას ეკავა (Chakhaia & Bregvadze, 2018). ამავე პერიოდში, 1990-2000 წლებში 200-ზე მეტი კერძო უნივერსიტეტი დაარსდა. უმაღლესი განათლების სფეროში ძირეული რეფორმები უნივერსიტეტებში მანამდე ფესვგადგმული კორუფციული პრაქტიკის აღმოსაფხვრელად შექმნილ ერთიანი ეროვნული გამოცდების (ეეგ) სისტემას უკავშირდება. ეეგ-ის სისტემის შემოღების შედეგად უმაღლესი განათლების მასიფიკაციამ მასშტაბურ ხასიათს მიაღწია. განათლების მეცნიერებათა სამინისტროს მიერ მოწოდებული ინფორმაციით, 2020 წლის 1 ნოემბრის მდგომარეობით, უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების სტუდენტების რაოდენობა 237 ათასს უტოლდებოდა. უმაღლესების მასიფიკაცია დაკავშირებული იყო, ერთი მხრივ, დამოუკიდებლობის აღდგენის შემდეგ შექმნილ მძიმე ეკონომიკურ პრობლემებთან და, მეორე მხრივ, მოლოდინებთან, რომ უმაღლესი განათლების მიღება უმუშევრობისა და სიღარიბის აღმოფხვრის შესაძლებლობას შექმნიდა. (სამნიაშვილი, 2017), (ბაქრაძე, 2019). ევროსტუდენტის საერთაშორისო კონსორციუმის კვლევის – ,,ევროსტუდენტი VI ტალღა” (2018) მიხედვით, რომელიც ევროპის უნივერსიტეტების სტუდენტების სოციალურ-ეკონომიკურ მდგომარეობას, ცხოვრების პირობებსა და სწავლის თავისებურებებს შეისწავლის, საქართველოს შესახებ მონაცემები ცალსახად მიუთითებს სტუდენტთა ჭარბვალიანობის პრობლემაზე. იმ სტუდენტთა წილი, რომლებსაც ძალიან სერიოზული ფინანსური პრობლემები აქვთ, საქართველოს სტუდენტების საერთო რაოდენობის 40%-ს წარმოადგენენ. ამავე კვლევის კროსკულტურული მონაცემთა ბაზის მიხედვით, ზემოაღნიშნული მაჩვენებლით, საქართველო, სხვა ევროპულ ქვეყნებთან შედარებით, პირველ ადგილზეა პრობლემის აქტუალურობის მხრივ. (DZHW, 2018).
მეთოდოლოგია:
კვლევა ეყრდნობა Q მეთოდოლოგიას. მისი უპირატესობა ისაა, რომ ამ შემთხვევაში მნიშვნელოვანია არა პასუხების საშუალო რაოდენობების დათვლა, არამედ ის მიდგომა, რომელსაც საკვლევი საკითხის შესახებ განსხვავებული შეხედულებების დასადგენად გვთავაზობს (Stephenson & Burt, 1939).
Q მეთოდოლოგია მკვლევრებს საშუალებას აძლევს, როგორც რაოდენობრივად, ისე თვისებრივად, განსაზღვრონ ჯგუფში არსებული განსხვავებული მოსაზრებები და იმ ადამიანთა რიცხვი, ვინც ამ შეხედულებებს გამოთქვამს. ამდენად, Q მეთოდოლოგია არის ერთ-ერთი საუკეთესო არჩევანი, როდესაც მკვლევარს სურს, ნებისმიერ თემასთან მიმართებით, გამოავლინოს ჯგუფში არსებული სხვადასხვა პერსპექტივა (Susan E. Ramlo, 2008).
Q მეთოდოლოგიის მიზანი რესპონდენტების სუბიექტური შეხედულებების წვდომაა. მეთოდოლოგიის ტექნიკა შემდეგია: ჯგუფის წევრებს წარედგინებათ წინასწარ შემუშავებული დებულებები, რომლებიც Q გრაფაზე არსებულ სკალაზე უნდა განათავსონ იმის მიხედვით, თუ რამდენად ეთანხმებიან/არ ეთანხმებიან თითოეულ მათგანს. დებულებების გადასანაწილებლად წარმოდგენილია -3-+3 სკალა. თითოეულ კატეგორიაში უჯრების შეზღუდული რაოდენობაა მოცემული – მსგავსი მიდგომა რესპონდენტების მიერ პრიორიტეტული დებულებების რანჟირებას უზრუნველყოფს.
მნიშვნელოვანია იმის გამოყოფა, რომ Q მეთოდოლოგიაში ცვლადს არა კონკრეტული დებულება, არამედ თვითონ რესპონდენტი წარმოადგენს. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, დახარისხების/განაწილების პროცესი ავლენს მონაწილეთა სუბიექტურ ქცევას ან შეხედულებებს, მათივე შინაგანი გამოცდილების საფუძველზე. შესაბამისად, მიღებული შედეგები რესპონდენტების ჭრილში ჯგუფდება. მონაცემები Q მეთოდოლოგიის შემთხვევაში 4 საფეხურის მიხედვით ანალიზდება: კორელაცია, ფაქტორული ანალიზი, ფაქტორების როტაცია, ფაქტორების ქულების (Z-scores) გამოთვლა (Watts & Stenner, 2012).
აღნიშნული კვლევის ფარგლებში Q დებულებები 150-მდე სტუდენტს მიეწოდა.
ინსტრუმენტი:
ქვემოთ მოცემული დებულებების შეფასება სტუდენტებს Q გრაფის მეშვეობით ვთხოვეთ.
Q გრაფის ინსტრუქცია:
გთხოვთ, წარმოდგენილი დებულებები განათავსოთ მოცემულ სკალაზე შემდეგი პრინციპით: ,,-” კატეგორიაში ჩასვით ის დებულებები, რომელთაც არ ეთანხმებით, ხოლო ,,+” კატეგორიაში – ის დებულებები, რომელთაც ეთანხმებით. ამასთან, დებულებების რანჟირება უნდა მოხდეს მათი აქტუალობის მიხედვით, სადაც ,,-3” აღნიშნავს თქვენთვის ყველაზე აქტუალურ დებულებას, რომლის მიმართაც ყველაზე მძაფრი ნეგატიური დამოკიდებულება გაქვთ; ხოლო ,,+3” – თქვენთვის ყველაზე აქტუალურ დებულებას, რომლის მიმართაც ყველაზე მძაფრი პოზიტიური დამოკიდებულება გაქვთ. დებულებები, რომლებიც არ მოხვდება ,,+” ან ,,-” კატეგორიებში, ავტომატურად განთავსდება კატეგორიაში ,,0”, რაც თქვენთვის შედარებით ნაკლებ აქტუალურ საკითხებს აღნიშნავს.
დებულებები:
1 აბიტურიენტს, რომელიც არ ემზადება კერძო რეპეტიტორთან, ძირითადად ნაკლები შანსი აქვს ერთიანი ეროვნული გამოცდების შედეგად მიიღოს სახელმწიფო დაფინანსება.
2 მოსწავლის მიერ საგანმანათლებლო წარმატების მისაღწევად მნიშვნელობა არ აქვს თუ რა ტიპის სკოლაში (კერძო/საჯარო) ისწავლის, მთავარი მისი მონდომებაა
3 დღეს საქართველოს ყველა სკოლა მოსწავლეებისთვის საშუალო განათლების მიღებისთვის თანაბარ შესაძლებლობას ქმნის
4 სკოლის გეოგრაფიული მდებარეობა (ქალაქი/სოფელი/დაბა) გავლენას ახდენს მოსწავლეთა საგანმანათლებლო მიღწევებზე
5 უნივერსიტეტის მთავარი მისია შრომის ბაზრისთვის კვალიფიციური კადრების მომზადებაა
6 უნივერსიტეტმა ხელი უნდა შეუწყოს სტუდენტების აქტიურ მონაწილეობას სოციალურ და პოლიტიკურ ცხოვრებაში
7 ერთიანი ეროვნული გამოცდების შედეგად მიღებული სახელმწიფო სასწავლო გრანტი მხოლოდ სახელმწიფო უნივერსიტეტებში ჩარიცხულ სტუდენტებზე უნდა ნაწილდებოდეს
8 უმაღლესი განათლება სოციო-ეკონომიური მდგომარეობის გაუმჯობესებისთვის მთავარ შესაძლებლობას წარმოადგენს
9 უმაღლესი განათლება ორიენტირებული უნდა იყოს სტუდენტებისთვის ისეთი პრაქტიკული ცოდნის გადაცემაზე, რაც აქ და ახლა დასაქმებისთვის გამოსადეგი იქნება
10 დღეს უნივერსიტეტები საკმარისად უწყობს ხელს ახალგაზრდა მკვლევრებს, რომ თავიანთ დარგში მნიშვნელოვანი აკადემიური/სამეცნიერო კვლევები განახორციელონ
11 სწავლის არსებული გადასახადი შესაბამისია იმ ცოდნისა და გამოცდილების, რასაც უმაღლესი სასწავლო დაწესებულებები სტუდენტებს გადასცემს
12 ანაზღაურებადი სამსახური სტუდენტებისთვის იქცა აუცილებლობად და არ წარმოადგენს სტუდენტის თავისუფალ არჩევანს
13 ანაზღაურებადი სამსახურის გარეშე, სწავლის გადასახადს ვერ დავფარავდი/გამიჭირდებოდა დაფარვა
14 ოჯახის ფინანსური მხარდაჭერის გარეშე, სწავლის გადასახადს ვერ დავფარავდი/გამიჭირდებოდა დაფარვა
15 სამომხმარებლო (ან სტუდენტური) სესხის გარეშე, სწავლის გადასახადს ვერ დავფარავდი/გამიჭირდებოდა დაფარვა
16 ანაზღაურებადი სამსახურის გარეშე, ვერ შევძლებდი ისეთი ხარჯების დაფარვას, როგორებიცაა საცხოვრებელი, კომუნალური გადასახადები, კვება და ა.შ.
17 ოჯახის მხარდაჭერის გარეშე, ვერ შევძლებდი ისეთი ხარჯების დაფარვას, როგორებიცაა საცხოვრებელი, კომუნალური გადასახადები, კვება და ა.შ.
18 სამომხმარებლო (ან სტუდენტი) სესხის გარეშე, ვერ შევძლებდი ისეთი ხარჯების დაფარვას, როგორებიცაა საცხოვრებელი, კომუნალური გადასახადები, კვება და ა.შ.
19 დისტანციური განათლება, ხარისხის თვალსაზრისით, აუდიტორიებში მიღებულ განათლებას ჩამორჩება
20 მატერიალურ-ტექნიკური საშუალებების არქონის გამო გამიჭირდა დისტანციურ სწავლებაზე გადასვლა
21 დისტანციური განათლების შედეგად მნიშვნელოვნად შემცირდა ჩემი ყოველდღიური ხარჯები
22 ანაზღაურებად სამსახურის გამო ხელი შემეშალა სრულფასოვანი განათლების მიღებაში
23 უნივერსიტეტი ითვალისწინებს სტუდენტთა დასაქმების აუცილებლობას და ხელს გვიწყობს სწავლისა და დასაქმების შეთავსებაში
24 სახელმწიფომ უნდა გაზარდოს განათლების სექტორზე გაწეული ხარჯები (დაფინანსება)
25 უმაღლესი განათლება სრულად უფასო უნდა იყოს და სახელმწიფოსგან ფინანსდებოდეს
26 სახელმწიფო უნივერსიტეტების სტუდენტები უნდა თავისუფლდებოდნენ სასწავლო გადასახადისგან
27 სტუდენტებზე გაცემული სახელმწიფო სტიპენდიების მოცულობა შეუსაბამოა მათ ყოველთვიურ ხარჯებთან მიმართებაში
28 საჭიროა სახელმწიფომ უფრო მეტი მხარდაჭერა გაწიოს იმ სტუდენტების მიმართ, ვინც ეკონომიკურად მოწყვლად ჯგუფს წარმოადგენენ
29 აუცილებელია უნივერსიტეტმა სტუდენტებს უფასო სტუდენტური საცხოვრებელი შესთავაზოს
30 უმაღლესი განათლება დღეს სტუდენტების სოციალურ მობილობას ვერ უწყობს ხელს.
ძირითადი შედეგები:
Q მეთოდოლოგიის შედეგად მიღებული მონაცემები Ken-Q Analysis პროგრამის საშუალებით დამუშავდა, რომლის ფარგლებშიც ანალიზის საფეხურები თანმიმდევრულად გავიარეთ: ფაქტორებს შორის კორელაცია, როტაციისთვის მნიშვნელოვანი ფაქტორების განსაზღვრა, ფაქტორებს შორის თანხმობა-განსვლის მაჩვენებლის დადგენა.
Q ანალიზის შედეგად 3 ძირითადი ფაქტორული ჯგუფი გამოიყო, რომლებიც მიღებული შედეგების 51%-ს ხსნის:
ფაქტორი 1 – უმაღლესი განათლების ფუნქციონალური გაგება.
ფაქტორი 2 – უმაღლესი განათლების ინსტრუმენტული გაგება
ფაქტორი 3 – უმაღლესი განათლების ჰიბირიდული გაგება.
მონაცემების მიხედვით, ძირითადი არის ფაქტორი 1, რომელიც უმაღესი განათლების და უმაღლესი სასწავლებლების მიზნებად სახავს არამხოლოდ ცოდნის გენერირებისა და გადაცემის ფუნქციებს, არამედ სოციალურ მიზნებსაც. საკითხებს შეეხება და მონაცემების 27%-ს ხსნის. ფაქტორებს შორის კორელაციას რაც შეეხება, ფაქტორი 1 ყველაზე მეტად პოზიტიურ კორელაციაშია ფაქტორ 3-თან, რომელიც შინაარსობრივად სოციო-ეკონომიკურ საკითხებს უკავშირდება და არ ერთიანდება ზემო ჩამოთვლილ ორ კატეგორიაში.[1]
ცალკეული ფაქტორული ჯგუფის განხილვისას ვლინდება, რომ დებულება #9, რომელიც უმაღლესი განათლების ორიენტირად სტუდენტებისთვის იმ პრაქტიკული ცოდნის გადაცემას მოიაზრებს, რაც აქ და ახლა დასაქმებისთვის გამოსადეგი იქნება, მაღალწონიან მოსაზრებას წარმოადგენს; თუმცა, საგულისხმოა ფაქტორებს შორის თანხვედრა-განსვლის შედეგი. თუკი ფაქტორ 2-ის ჯგუფში აღნიშნული მოსაზრება უკიდურესად პოზიტიურ პოლუსზეა მოთავსებული, ფაქტორი 1-ისა და 3-ის შემთხვევაში მსგავსი შეხედულება სკალის უარყოფით ველში ექცევა, რაც ჯგუფების შინაარსობრივ მსგავსებას კიდევ ერთხელ ადასტურებს.
ცალკე ფაქტორი 1-ის დებულებების დაჯგუფებისას, გამოვლინდა, რომ წამყვან კატეგორიებს უმაღლესი განათლების დაფინანსებასთან დაკავშირებული საკითხები იკავებს. ერთი მხრივ, პოზიტიურ ჭრილშია განხილული მოსაზრებები, რომლებიც სახელმწიფოს მხრიდან განათლების სექტორზე გამოყოფილი დაფინანსების ზრდას შეეხება. ამის პარალელურად კი, ნეგატიურ შეფასებებს იძენს ისეთი დებულებები, რომლებიც მხოლოდ სტუდენტთა კონკრეტული ჯგუფების ფინანსურ მხარდაჭერაზეა ორიენტირებული და განათლების საყოველთაოობის იდეას ეჭვქვეშ აყენებს.
საყურადღებოა, რომ ფაქტორ 1-თან ყველაზე ახლოს სახელმწიფო უნივერსიტეტების ბაკალავრიატის საფეხურის სტუდენტები დგანან. ფაქტორულ ჯგუფში გაერთიანებული დებულებების ცალკეული შეფასება მჭიდრო კავშირშია ამ საფეხურის სტუდენტების ყოველდღიურობასა და გამოცდილებასთან. მაგალითად, განვიხილოთ დაფინანსების საკითხი. ლოგიკურია, რომ ბაკალავრიატის სტუდენტები, მეტად ეთანხმებიან სახელმწიფოს როლის ზრდას ამ მიმართულებით და განათლების სექტორზე გაწეული ხარჯების ზრდას, რამდენადაც მათთვის პრობლემურ ველში ექცევა სწავლის გადასახადის დაფარვის საკითხი, როგორც დამოუკიდებლად, ისე ოჯახის დახმარების შემთხვევაშიც.
სტუდენტები, განსაკუთრებით კი ისინი, ვინც ვერ მოიპოვა გრანტი, სწავლის საფასურის გადახდისას, ერთი მხრივ ოჯახზე, ხოლო, მეორე მხრივ, ანაზღაურებად სამსახურზე არიან დამოკიდებულები. სწორედ ამის გამოვლინებად შეიძლება მივიჩნიოთ, რომ ამ ფაქტორული ჯგუფისთვის, რესპონდენტების შეფასებით, პოზიტიურ პოლუსზე თავსდება შემდეგი დებულება: „ანაზღაურებადი სამსახური სტუდენტებისთვის იქცა აუცილებლობად და არ წარმოადგენს სტუდენტის თავისუფალ არჩევანს“. საგულისხმოა ისიც, რომ ამ ფაქტორთან ახლოს მდგომი ჯგუფის წევრების დიდი ნაწილი დასაქმებულია, რაც შესაძლოა სწორედ იმ აუცილებლობით იყოს გამოწვეული, რომ დედაქალაქში სასწავლებლად ჩამოსულებმა, როგორც ყოველთვიური ხარჯები, ისე სწავლის გადასახადი დაფარონ.
ფაქტორი 2-ის შემთხვევაში წამყვან პოზიციებს იკავებს დებულებები, რომლებიც უნივერსიტეტის იდეას მეტად პრაქტიკულ დონეზე განიხილავს და ტრადიციული მიდგომისგან განყენებულად წარმოჩინდება. პოზიტიურ პოლუსზე ხვდება მოსაზრებები, რომლებიც უმაღლეს განათლებას სოციალურ-ეკონომიკური მდგომარეობის გაუმჯობესებისთვის მთავარ შესაძლებლობად წარმოადგენს. ამ ფაქტორულ ჯგუფთან მჭიდრო კავშირის მქონე რესპონდენტები განათლების დაფინანსების მხრივ სახელმწიფოს როლს ნაკლებად გამოყოფენ და განსაკუთრებულ ყურადღებას ინდივიდის ანაზღაურებად სამსახურზე ამახვილებენ. მსგავს შეფასებას მოწობს ისიც, რომ უნივერსიტეტის მთავარ მისიად შრომის ბაზრისთვის კვალიფიციური კადრების მომზადებას მიიჩნევენ და ამავდროულად არ ეთანხმებიან მოსაზრებას, რომ უმაღლესი განათლება სახელმწიფოსგან უნდა ფინანსდებოდეს ან ზოგადად, განათლების მიმართულებით გამოყოფილი თანხის ოდენობა უნდა გაზარდოს.
მნიშვნელოვანია იმის აღნიშვნა, რომ ეს ჯგუფი ორივე ტიპის უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულების სტუდენტებს აერთიანებს, თუმცა საინტერესოა, რომ დომინანტურ პოზიციებს კერძო უნივერსიტეტების მაგისტრანტები იკავებენ. ამ საფეხურის სტუდენტებისთვის უმეტეს შემთხვევაში უნივერსიტეტისგან იმ პრაქტიკული ცოდნისა და უნარ-ჩვევების მიღებაა პრიორიტეტული, რაც დასაქმებაში დაეხმარებათ. სწორედ მსგავს დამოკიდებულებას მოწმობს ის, რომ ფაქტორების შეფასებისას პოზიტიურ ჭრილში იქნა განხილული შრომის ბაზართან შესაბამისობა, უმაღლესი განათლების მიზნად სტუდენტების სოციო-ეკონომიკური მდგომარეობის გაუმჯობესება და ზოგადად არა თეორიული არამედ დასაქმებისთვის გამოსადეგი პრაქტიკული ცოდნის მიწოდება. მსჯელობას ისიც ამყარებს, რომ ამ ჯგუფში თავმოყრილი სტუდენტები, ძირითადად, არ არიან დასაქმებულები.
რამდენადაც ფაქტორული ჯგუფი, ძირითადად, კერძო უნივერსიტეტების მაგისტრანტებისგანაა დაკომპლექტებული, ლოგიკური ბმაა ისიც, რომ სტუდენტები კატეგორიულად არ ეთანხმებიან შემდეგ შეხედულებას: „ერთიანი ეროვნული გამოცდების შედეგად მიღებული სახელმწიფო სასწავლო გრანტი მხოლოდ სახელმწიფო უნივერსიტეტში ჩარიცხულ სტუდენტებზე უნდა ნაწილდებოდეს“. წარმოდგენილი მოსაზრება, განსაკუთრებით მათი პერსპექტივით, დისკრიმინაციულ დებულებად შეიძლება აღიქმებოდეს, რამდენადაც კერძო უნივერსიტეტების სტუდენტები „არაპრივილეგირებულთა“ კატეგორიაში ხვდებიან.
როგორც უკვე აღინიშნა, ფაქტორი 1-სა და 3-ს შორის შედარებით მაღალი პოზიტიური კორელაცია დაფიქსირდა, რაც ნიშნავს, რომ, ერთი მხრივ, ამ ჯგუფების დებულებები ჰგავს ერთმანეთს შინაარსობრივად და საერთო თეორიულ კონცეპტზე აკეთებს აქცენტს, ხოლო, მეორე მხრივ, რესპონდენტები ერთმანეთის მკვეთრად ჰეტეროგენურ ჯგუფებს არ მიეკუთვნებიან. ამ შემთხვევაშიც უნივერსიტეტი არ განიხილება, როგორც სტუდენტების სოციო-ეკონომიკური მდგომარეობის გაუმჯობესების მთავარი შესაძლებლობა. მართალია, ძირითადი მახასიათებლები ფაქტორი 1-ის იდენტურია, თუმცა, ამ ჯგუფში განსაკუთრებული ყურადღებაა გამახვილებული სტუდენტების სასწავლო გარემოზე, გადასახადებსა და საცხოვრებლის თემებზე.
მაგალითად, ამ ფაქტორული ჯგუფის შემთხვევაში წამყვან დებულებას წარმოადგენს შემდეგი: „აუცილებელია უნივერსიტეტმა სტუდენტებს უფასო სტუდენტური საცხოვრებელი შესთავაზოს“. მეტიც, ეს მოსაზრება უკიდურესად პოზიტიურ ნიშნულს იკავებს. გასათვალისწინებელია, რომ ამ ჯგუფთან ყველაზე მყარ კავშირს, ძირითადად ბაკალავრიატის საფეხურის სტუდენტები ამყარებენ, რომლებიც დედაქალაქში რეგიონებიდან არიან ჩამოსულნი და, ძირითადად, საცხოვრებლის ქირაობა უწევთ, რაც, ცხადია, დამატებით ხარჯებთან არის დაკავშირებული. რესპონდენტები ფაქტორი 3-ის ფარგლებში, ძირითადად, ეთანხმებიან შეხედულებებს, რომ უმაღლესი განათლება სრულად უფასო უნდა იყოს, რომ განათლების სექტორზე გამოყოფილი თანხები უნდა გაიზარდოს. მეორე მხრივ კი, ნეგატიურ კონტექსტშია განხილული ისეთი მოსაზრებები, რომლებიც სახელმწიფო გრანტის გაცემას და, ზოგადად, სახელმწიფოს დახმარებას, მხოლოდ კონკრეტული ჯგუფისთვის ხელმისაწვდომად განიხილავს.
როგორც უკვე აღინიშნა, ფაქტორ 3-თან ყველაზე მჭიდრო კავშირს ის რესპონდენტები გამოხატავენ, რომლებიც სახელმწიფო უნივერსიტეტებში სწავლობენ, ძირითადად, ბაკალავრიატის საფეხურზე. შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ მსგავსი გადანაწილება დაფინანსების საკითხის მიმართ არსებულ დამოკიდებულებას და გამოცდილებას ეფუძნება. უმეტეს შემთხვევაში, ბაკალავრიატის საფეხურის სტუდენტები ვერ ახერხებენ დასაქმებას, განსაკუთრებით მაღალანაზღაურებად სამსახურებში და შესაბამისად სწავლის საფასურის დაფარვა პრობლემურ საკითხად განიხილება. ხშირად არა თუ დამოუკიდებლად, არამედ ოჯახის დახმარებითაც კი რთულია ყოველწლიური გადასახადის გადახდა. შესაძლოა სწორედ ეს იყოს იმის საფუძველი, რომ უფრო მეტად ბაკალავრიატის სტუდენტებს სურთ სახელმწიფოს მხრიდან მეტი ჩართულობა განათლების დაფინანსების საკითხში.
